Управленческое

консультирование

Главная ] Вверх ] Архив публикаций ] Рубрикатор ] Авторы ] Партнёры ] Редколлегия ] Получатели журнала ] Примечания ] English ]

 

1998, № 1

И. ГРИГОРЬЕВА

Философские аспекты образования. Существуют ли они?

Образование - один из древнейших видов деятельности человека. Все мы - участники бессознательно охватывающей нас деятельности образования. Но, как большинство часто употребляемых понятий, понятие образования несет в себе множество исторических коннотаций. Кратко коснемся их, поскольку без этого невозможна философская постановка нашей проблемы. Остроумно ответил на вопрос, какая разница между людьми образованными и необразованными, греческий философ Аристипп: "Такая же, как между лошадьми объезженными и необъезженными".

Древние считали, что через образование человеку открывается возможность "калокагатии" - совершенной жизни. Поэтому они "уравнивали в правах" обучение интеллектуальное, музыкальное, физическое, нравственное. Они же ввели в оборот такие понятия, как академическая свобода и антндогматизм (несмотря на судьбу Сократа): "Неспособные выйти из-под опеки предшественников идут за ними, во-первых, даже в том, от чего все уже отошли, и, во-вторых, в том, что ещё только ищется и никогда не будет найдено, если мы станем довольствоваться найденным прежде".

Как указывает известный современный немецкий философ X.-Г. Гадамер, слово "образование" происходит из учений Средневековых мистиков и основополагающим образом определено Гердером как «возрастание к гуманности». «Век просвещения» подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX в. Тогда же сложился корпус понятий, близких, но вовсе не синонимичных образованию: просвещение, обучение, культура и т.п. Они связаны воедино через мысль, что образование отвечает на потребность человека определить, что есть смысл жизни, место (роль или роли) в обществе, нравственные обязательства по отношению к себе и другим.

Сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим[7, с. 427]. Процесс передачи знаний и навыков хорошо технологизирован, организационно оформлен в виде многоступенчатой системы учебных заведений. Осенью 1972 года, в знаменитом докладе Э. Фора "Leaning to be. The world of education today and tomorrow" (Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра) было заявлено, что "образование - одновременно и цель и условие развитие общества. Возможности же самого образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социально-экономического и культурного развития конкретной страны". Итак, зачем нужно учиться (зачем нужно получать образование) можно понять не только в связи с трансляцией определенного объема знаний, сколько в процессе становления человека на протяжении его жизни. То есть философские аспекты образования связаны с передачей индивидуумам ценностей определенного общества в процессе образования.

«Образование» в этом значении теснейшим образом связано с понятием «культура» и обозначает специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей человека. Кант еще говорит о «культуре» способностей (или «природных задатков»), являющейся актом свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет обязанность «не давать покрываться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слова «образование».

Гегель, напротив, говорит именно о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к самому себе. С его точки зрения бытие человеческого духа в существенной степени связано с образованием. Человек отличается от всех других животных тем, что он разрывает с непосредственным и природным; этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. «Взятый с этой стороны он не бывает от природы тем, чем он должен быть», и поэтому он нуждается в образовании. Исходя из понятия подъема человека к всеобщему, Гегель формулирует то, что можно назвать философским понятием образования. Подъем к всеобщности не ограничивается теоретическим образованием, и вообще не подразумевает именно теоретический аспект любого знания в противоположность практическому, но охватывает сущностные определения человека в целом. Сущность образования для человека состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Если человек не умеет обуздывать слепой, несоразмерный гнев, то он предается частностям, следовательно, необразован. У него отсутствует способность к абстрагированию, он не может отвлечься от самого себя. В этом примере великолепно схвачена разница между образованием в философском смысле (работа над собой, вытягивание себя из трясины частностей, может быть, совершенно естественных), и специальным обучением любого уровня, дающим знания и навыки, но не «отвечающим» за самого человека. Подобную мысль высказал и А.Эйнштейн, заявив, что если из храма науки выгнать всех глупцов и негодяев, он сильно опустеет.

Образование как подъем к всеобщему является специфически человеческой задачей, через решение которой человек постигает свое специфически человеческое. Каждый отдельный индивид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа, находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается (в диалектическом смысле) соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Здесь традиция философствования, идущая к Х.-Г. Гадамеру от немецких классиков, находится в отчетливых «контрах» с нефилософской, но хорошо укорененной научной традицией редукционизма в объяснении «феномена человека». Ярчайшим и популярнейшим из редукционистов является, безусловно, Фрейд, «положивший на лопатки» всех философов, заявив, что философия является всего лишь наиболее изощренной формой сублимации «либидо». В одном из своих писем он отмечает: «Когда человек задает вопрос о смысле и ценности жизни, он нездоров, поскольку ни того, ни другого объективно не существует; ручаться можно лишь за то, что у человека есть запас неудовлетворенного либидо». Безусловно, сыграла свою роль не только эта фраза, но поскольку Фрейд ответил на чаяния масс, его взгляды все еще влияют на интеллектуальный климат, особенно в России, где работы Фрейда долго были под замком.

Во второй половине нашего столетия объясняющие схемы Фрейда получили подкрепление от специалистов по поведению животных, которые предприняли очередное наступление на специфику человека, утверждая, что у социализированных (т.е. живущих в организованных сообществах) животных есть все, что можно найти у человека. Социобиологическая школа сегодня весьма популярна, хотя если обратиться к истории, ее идеи (в философском аспекте) разрабатывались еще в XVIII веке.

Итак, все ли в человеке исчерпывается и объясняется его естественной, натуральной основой? Правы ли философы, говоря о том, что человек поднимается от своей природной сущности к специфически человеческому через образование? Ибо, если ничего специфически человеческого, духовного, культурного за пределами естества нет, то и образование не нужно (обучение, тренировка навыков - это, как отмечалось, не образование)?

Социобиологические теории определяют духовные способности человека лишь как высокую степень развития качеств, характерных для живой природы. Но, в отличие от животных, человек не укоренен в своей средовой нише, заложенная природой возможность быть человеком у человека не единственная. В ней же заложена и возможность «отступить», не быть человеком. Ориентация на выживание в любом состоянии представлена в социальном опыте не меньше, чем «человеческое» решение напряженных ситуаций. Совершенно очевидно, что мотивы поведения человека нельзя объяснить объективными, единообразными причинами. Сама жизнь постоянно ставит «массовые эксперименты" в виде войн, концлагерей, голода и т.п. доказывающие неисчерпанность человек; объективными детерминациями, его «странность», «эксцентричность»1, или безответственность. Человек всегда незавершен и субъективен, всегда находится в процесс образования (во всех смыслах).

Природой можно объяснить многое, кроме специфического отношения к миру, свойственного лишь человеку. Это отношение связано поискам смысла, наличием «неутилизируемых» остатков, т.е. с духовной потенцией человека (способностью отвечать за то, что выходит за пределы личные интересов). Однако эта потенция не реализуется автоматически в процессе взросления, она требует напряженных усилий для своей реализации «Формой» этих усилий является образование. Важнейшим условием формирования человека в процессе образования является то, чтобы люди, играющие значительную роль в образовании, то есть учителя, преподаватели верили в возможности учащихся. Наличие веры позволяет отличить образование от манипуляции, поскольку манипуляция основана на отсутствии веры в возможности и интерес обучаемого и на убеждении, что в ученика можно вложить то, что желательно и подавить то, что нежелательно.

Образование как форма культурного действия не должно осуществляться (практиковаться) как монологический материализм, подавляющий личность и являющийся в этом случае, инструментом дегуманизации. Культура молчания, насаждаемая привычной дидактической практикой должна быть заменена на культуру диалога, в процессе которого растет критическое сознание и культурный потенциал личности.

Поскольку "Я", "индивид" - это "нулевая точка культуры" (первым это сказал Наторп, а сегодня это кажется очевидным), мое уникальное «Я» не дано мне изначально, оно проходит долгий и трудный путь образования, формирования. Нахождение смысла это, видимо, и есть нахождение «опоры», осознание того, «что я есть», поскольку «я не только поступаю (мыслю) в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь («образуюсь») в соответствии с тем, как я поступаю (мыслю).» [10, с. 126]

Очевидно, можно искать «опору» разными путями. Наша биологическая основа, здесь Фрейд прав, тоже опора. Стараться «быть как все», опираясь на социальные стереотипы значит закрепиться в «совместном мире». Но это пути вниз. Неоднозначен и путь религиозных исканий. Духовные искания связаны с «наращиванием вертикали» в сознании человека, подъемом к всечеловеческому. Средством этих исканий является образование, это мы и попытаемся проанализировать.

Схемы анализа проблем непрерывного образования могут быть разными. С философской точки зрения можно выделить, например, следующие «бинарные оппозиции», формирующие понятийное поле:

Образование

1

Конечное, заканчивающееся в молодости.

Длящееся всю жизнь

2

Занимающее определенный отрезок жизни.

Непрерывное, перетекающее из одной формы в другую.

3

Организационно оформленное.

Преимущественно свободное от организационного оформления самообразование.

4

Связанное с получением специальных знаний.

Связанное с духовным усовершенствованием ("подъемом к всечеловеческому" ).

5

Технократическое.

Гуманитарное, ноократическое.

6

Высшая потребность, возникающая после удовлетворения базовых физиологических и социальных потребностей.

Базовая потребность, меняющая отношение и характер удовлетворения физиологических и социальных потребностей.

7

Цель - приобретение специальности, профессии.

Обретение смысла жизни.

8

Средство - компенсации, стимуляции, мотивации.

«Цель в себе», самодостаточная деятельность, свободное самовыражение.

9

Способ идентификации с группой (социумом).

Способ формирования самосознания.

 

Образование и поиски "смысла жизни"

Ощущение потери или отсутствия смысла жизни становится сегодня все более распространенным. Это связано, как пишет В. Франкл в уже процитированной книге, с тем, что в отличие от животных, инстинкты не диктуют человеку, что ему нужно, и в отличии от человека вчерашнего дня, традиции не диктуют сегодняшнему человеку, что ему должно. Не зная ни того, что ему нужно, ни того, что он должен, человек, похоже, утратил представление о том, чего же он хочет. В итоге он либо хочет того же, чего и другие (конформизм), либо делает то, что другие хотят от него (манипулирование, тоталитаризм).

За этими двумя следствиями важно не пропустить и не забыть третье, а именно появление специфических невротических заболеваний, которые Франкл обозначил как «ноогенные неврозы». В отличие от неврозов в узком смысле слова, ноогенные неврозы проистекают из комплексов не в традиционном, психоаналитическом смысле слова, а из ценностных конфликтови не в последнюю очередь из экзистенциальной фрустрации, т.е. ощущения потери смысла жизни.

Даже А.Маслоу, который ввел классическое различение низших и высших потребностей, отказался в конце концов от идеи жесткой последовательности в удовлетворении потребностей. Напротив, многочисленные наблюдения показывают, что потребность и вопрос о смысле жизни возникает именно тогда, когда человеку живется хуже некуда. Вместе с тем не только фрустрация низших потребностей порождает вопрос о смысле, но и их удовлетворение, в частности, в обществе изобилия, делает проблему смысла еще более насущной. В этом же духе неоднократно высказывался Х.Ортега-и-Гассет, говоря, что человек удовлетворяет свои так называемые естественные потребности, чтобы поддерживать в себе жизнь, у которой есть свои смыслы и цели, не совпадающие или лишь частично совпадающие с теми, что диктует естество.

Здесь мы встречаемся с фундаментальным для понимания человека феноменом: с самотрансценденцией (выходом за собственные границы) человеческого существования. За этим понятием стоит тот факт, что человеческое бытие всегда ориентировано вовне на нечто, что нс является им самим, на что-то или на кого-то: на смысл, который необходимо осуществить, или на другого человека, или людей, к которым мы тянемся с любовью. В служении делу или любви к другому (другим) человек осуществляет сам себя. Чем больше он отдает себя делу, чем больше он отдает себя своему партнеру, тем в большей степени он является человеком и тем в большей степени становится самим собой. Если же у человека нет смысла жизни, осуществление которого сделало бы его счастливым, он пытается добиться ощущения счастья в обход осуществлению смысла, в частности, с помощью алкоголя, наркотиков, развлечений, секса.

В отличие от Фрейда, нам кажется, что этот вопрос является специфически человеческимспрашивать о смысле и ставить под сомнение существование этого смысла. В частности, привилегией молодых людей является демонстрация своей взрослости прежде всего тем, что они ставят под сомнение смысл жизни / в первую очередь тот, который предлагается поколением отцов/.

Можем ли мы дать сегодняшнему экзистенциально фрустрированному человеку смысл? Ведь сегодня его активно отнимают, внедряя в сознание редукционистские схемы подвидом новых ценностей молодого российского капитализма! Люди теряют представление о противоречии между тем, что они могли и хотели бы реализовать и тем, что они действительно реализуют.

Попытка дать человеку смысл свелась бы к морализированию. Но добро и зло сегодня "правильно" определяются не как нечто, что мы должны делать и что соответственно не должны делать; добром представляется то, что способствует осуществлению человеком «возложенного на него», а злом мы будем считать то, что препятствует этому осуществлению. То есть добро и зло будут определяться в связи с их интенциональной направленностью. Смысл нельзя дать, его нужно найти. При восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. Эта возможность единственна и преходяща. Однако лишь возможность является преходящей. Если уж она осуществлена, если смысл реализован, то это уже навсегда.

Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты, В такой век образование должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать восприимчивость и ответственность. Быть ответственным - значит быть селективным, быть избирательным, научиться различать, что существенно, а что - нет; что имеет смысл, а что - нет; за что отвечать, а за что - нет. Человек находит смысл, считает В. Франкл, тремя путями. Во-первых, он может усмотреть смысл в действии, в создании или узнавании чего-либо.

Помимо этого, он видит смысла том, чтобы что-то, т.е. кого-то любить. Но даже в безнадежной ситуации, перед которой он беспомощен, он при известных условиях способен видеть смысл. Дело в позиции и установке, с которой он встречает свою судьбу, которой он не в состоянии избежать или изменить. Лишь позиция и установка дают ему возможность продемонстрировать то, на что способен один лишь человек: превращение, преобразование страдания в достижение на человеческом уровне.

Осуществляя смысл, человек реализует сам себя. Осуществляя смысл, заключенный в страдании, мы реализуем самое человеческое в человеке. Мы обретаем зрелость, мы растем, перерастаем самих себя (поднимаемся к всечеловечности, говоря словами Гегеля). Именно там, где мы беспомощны и лишены надежды, будучи не в состоянии изменить ситуацию, именно там мы призваны, именно там мы ощущаем необходимость измениться самим, подняться над «частностью» ситуации. Франкл цитирует И.Бэкопа, проведшего несколько лет еще ребенком в концлагере: «Подростком я думал, что расскажу миру, что я видел в Освенциме, в надежде, что мир станет другим. Однако мир не стал другим, и мир не хотел слышать об этом. Лишь гораздо позже я действительно понял, в чем смысл страдания. Страдание имеет смысл, если ты сам становишься другим

Основные проявления экзистенциальной фрустрации из-за смыслоутраты скука и апатия стал и вызовом возможностям, которые дает образование. Сегодня образование не должно ограничиваться и удовлетворяться передачей традиций и знаний, оно должно совершенствовать способность человека находить те уникальные смыслы, которые не задеты распадом универсальных ценностей. Следовательно, образование должно давать человеку средства для обнаружения смыслов. Вместо этого образование часто вносит свою лепту в экзистенциальный вакуум. Чувство пустоты и бессмысленности у студентов часто усиливается из-за того, каким образом им представляют достижения науки, а именно из-за редукционизма, биологического или психологического. Редукционистский подход к человеку овеществляет его, т.е. стремится обращаться с человеком, будто тот просто «res», вещь (машина, имеющая рефлексы, по Декарту: или животное, чье поведение полностью определяется инстинктами и средой, по Лоренцу). Но, по словам У.И.Томсона, «люди - не объекты, существующие как столы и стулья: они живут и, если они обнаруживают, что их жизнь сводится к простому существованию, подобному существованию столов и стульев, они совершают самоубийство».

Поиски смысла жизни сами по себе не есть патологический феномен. Что касается молодых людей, то это их прерогатива: не принимать как само собой разумеющееся, что в жизни есть смысл, но осмеливаться задуматься над этим. И когда мы хотим предложить первую помощь в случае экзистенциального вакуума, мы должны начать с этого убеждения. Нет оснований стыдиться экзистенциального отчаяния, как будто это эмоциональное расстройство; это не невротический симптом, а человеческое достижение. Прежде всего это проявление интеллектуальной искренности и честности.

Однако, если человек задается вопросом о смысле жизни, он должен иметь терпение достаточно терпения, чтобы дождаться момента, когда его сознание станет осмысленным и не будет обмануто средствами бегства от экзистенциальных проблем: погоней за удовольствиями, деньгами или властью. Если стремление к деньгам берет вверх, стремление к смыслу заменяется стремлением к средствам. Деньги, вместо того, чтобы оставаться средством, становятся целью. Они перестают служить какой-либо цели.

Каков же тогда смысл денег или обладания деньгами? Большинство людей, которые владеют деньгами, в действительности находятся во власти денег, охвачены стремлением их преумножить, и, таким образом, уничтожают их смысл. Обладание деньгами должно означать, что человек находится в благоприятном положении, что у него есть средства для своего развития, образования, время для «когитации» 2. Такой человек может не обращать внимание на деньги, средства, но думать о самих целях тех целях, которым деньги могут служить. Для тех людей, которые жаждут иметь деньги, как будто это может быть целью само по себе, «время - деньги». Эти люди стремятся делать все как можно быстрее, «тратить» меньше времени на все. Так, более быстрая машина, например, становится целью сама по себе. Это - механизм защиты, попытка избежать столкновения с экзистенциальным вакуумом. Чем меньше человек сознает цель, тем скорее он старается ехать, двигаться, достичь чего-то.

Создавая новые и лучшие средства для овладения окружающей действительностью, человек оказался пойманным в сети этих средств3 и потерял из виду цель, которая одна только и дает этим средствам смысл самого человека. Человек стал мыслиться орудием, но уже не Божьей воли, а экономической машины или государства. Человек как орудие индустриального прогресса работает и копит деньги но не для наслаждения тем, что можно на них получить и не для наслаждения жизнью, а чтобы копить, вкладывать, преуспевать. Монашеский аскетизм, по словам М.Вебера, был заменен аскетизмом внутреннего мира, где ничто, выходящее за границы повседневного, утилитарного или престижного, не составляет больше реальных целей жизни.

Конечно, трудность состоит в том, что ни природа, ни история не могут сказать нам, что мы обязаны делать, чтобы жизнь имела смысл. Вот как об этом пишет философ чисто позитивистского, а не экзистенциального, толка, К.Поппер: «Именно мы привносим смысл в природу и историю. Люди не одинаковы, но мы можем решить бороться за равные права. Человеческие институты - такие как государство - не рациональны, но мы можем решить бороться за то, чтобы сделать их более рациональными... Сама по себе история - я имею в виду, разумеется, историю политической власти, а не романтический рассказ о развитии человечества -не имеет цели, не имеет смысла, но в наших силах придать ей и то, и другое... Мы можем сделать это, вступив в борьбу за открытое общество с его противниками. Соответственно, мы можем интерпретировать историю как процесс такой борьбы. В конечном счете то же самое можно сказать и о смысле жизни, который мы должны найти в том, что мы делаем сами.» 4

Эти «человеческие» возможности остаются нереализованными, а объяснение человека через материальные явления и обстоятельства становится общепринятым. Конечно, подкупает простота и доступность такого типа интерпретаций, однако именно их М.Хайдеггер назвал когда-то нигилизмом XX века. Крушение вульгаризированного марксизма только расчистило дорогу для подобной «рыночной философии».

Нигилизм, в известной мере, характерен и для самих философов, большинство которых сегодня так или иначе пишет о потере духовности в массовом человеке, роботизации человека, автоматическом конформизме. Радикальнее других высказался М.Шелер, заявивший, что "перенасыщенный информацией ХХ век утратил саму идею человека"

Современиын кризис человечносгн привел к отказу от надежд эпохи Просвещения, к утрате веры в прогресс человека и необходимости образования для него. Однако это кризис образования, которое является следствием для чего-то и  тем самым обречено быть исчерпанным. Самоценное образованне не может быть завершено и прервано чем-то другим.

Конечно, включенность любого современного человека в разнообразные миры "постмодернистского общества" (а Российский социум по степени фрагментарности совершенно отвечает "постмодернистским требованиям") постоянно повышает риск его существования: он может выпасть из "части миров", из стабильной связи фрагментов. Это делает человека особенно уязвимым, но II подчеркивает его собственную значимость для сохранения "самостояния".

Доверие к своей способности знать было стимулом для усилий и достижений современного человека. Сомнение в достоверности познания привело к релятивизму, отказу от ценности разума, так же, как когда-то, на рубеже нового времени, это привело к отказу от ценности откровения. Но возрождение «идеи человека», как уже бывало в истории, неизбежно и произойдет на путях, возвращающих к смыслу жизни человека и образованию, позволяющему этот смысл постичь.

1 «Индивид эксцентрирует в поисках «опоры», но существует без оной» - утверждает современный немецкий философ Х.Плесснер.- «Для человека характерно «стояние в нигде», включенность одновременно во внешний мир, внутренний мир, совместный мир благодаря эксцентричности.» [8, C.127J. Аналогичную мысль высказывает Э.Фромм: «Человеческое существование полно постоянной и неустранимой неустойчивости... Собственное существование составляет проблему, которую человек должен разрешить...» [II, с.53].

2 Так как для философа «cogito ergo sum» Декарта продолжает оставаться фундаментальной предпосылкой человеческого.

3 По словам П.Флоренского: «Мир цепляется за своего раба, липнет, расставляет сети и прельщает...» А в XVIII в. Г.Сковорода писал: «Мир ловил меня своей сетью, но я ускользнул.»

4 Сравн.: «В жизни нет иного смысла, кроме того, какой человек сам придаст ей, живя плодотворно,» [II, с.46].

 

Литература

1. Гадамер X.-Г. Истина и метод, пер. с нем. М„ 1988.

2. Гегель Г.Ф.В. Работы разных лет. В 2 томах. М., 1971.

3. Кант И. Сочинения в шести томах. М., 1965.

4. Поппер К. Открытое общество и его враги. В 2 томах, пер. с англ. - М.: Феникс, 1992.

5. Плесснер X. Ступени органического и человек. В сборнике: Проблема человека в западной (философии, пер. с нем. и англ. М., 1998. 6, Сенека, Нравственные письма кЛуцилию - М., 1977,

7. Смелзер М. Социология, пер. с англ. М.: 1994.

8. От Э. Фора, до Ж. Делора или двадцать шесть лет спустя. / Вестник высшей школы, 1997, № 9.

9. Франкл В. Человек в поисках смысла, пёр. с англ. М.: 1990

10. Фромм Э. Человек для себя. пер. с англ. Минск, 1993.

 

Предыдущая Главная Вверх Следующая        Рейтинг@Mail.ruРейтинг@Mail.ruRambler's Top100